|
大纲偏僻知识点收集
查看(1268) 回复(1) |
|
 smallbs
|
发表于 2010-11-16 09:31
楼主
统考部分难找考点收集
老年人临终心理 临终心理是心理学综合考试中发展心理学的考点 老年临终病人心理和行为会发生变化：临终的状态过程大致可分为五个阶段，即否认阶段、愤怒阶段、乞求阶段、抑郁阶段、接纳阶段。 1、否认阶段：病人对疾病的严重性尚无思想准备，否认是为了暂时躲避病症给予的压迫感，有些病人虽然不知道自己的病情，但都了解自己死亡的预后，故做欢态，为不使家人过度悲伤，但对知情者，则会哭诉真情，以减轻内心痛苦期望奇迹治疗。 2、 愤怒阶段：当病情趋于危重、难以否定时，病人表现生气，愤怒及怨天忧人的情绪，常迁怨家属及医护人员，责怪上帝，发泄他们的苦闷及无奈。 3、 乞求阶段：此时期，病人存有发生奇迹治疗的幻想，期盼延长寿命，提出种种要求，要求活到完成某些重要事情等。这个阶段病人还存在着希望，也努力配合治疗。 4、抑郁阶段： 当病人知道自己乞求无效时， 死亡无法逃脱之后，便进入．7H丧抑郁，表现为悲伤，情绪低落，食欲减退，体重下降等。此时病人会体验到绝望及一种准备后事的悲哀，家属必须在其身旁全心倍伴。 5、接纳阶段：此阶段病人准备接纳与之俱来的一切，多数病人自己即将面临死亡有所准备，心情相当平静，对高兴或悲哀麻木默然、置之度外。 认知性学习实验 认知性学习实验是心理学综合考试中实验心理学的考点 条件作用的学习，强调的是联结的形成，即刺激与反应之间建立联结。这一原理对于解释和预测某些行为是重要的。但是有些行为持别是人类的学习，用条件性学习却难于解释。认知主义心理学家认为考虑复杂的学习问题，应注意认知过程的作用，即知觉、记亿和思维等信息加工过程，也就是应注意个体如何获取信息，作出计划和解决问题。他们提出学习者在记忆中形成一种认知结构，这种认知结构，起到维护和组织在学习情境中所发生的各种事件信息的作用，认为学习不能简单地归结为刺激——反应问题，而是认知过程的产物。典型的实验有以下几种： 1．顿悟实验 由格式塔心理学家苛勒提出的黑猩猩用短棍勾取长棍，再用长棍勾取食物的实验，以及黑猩围用垒木箱摘取天花板处的香蕉实验。这类实验说明了格式塔心理学家关于学习的观点，黑猩猩能解决某些复杂的问题，似乎是通过“顿梧”抓住了问题的内部关系，也就是说解决问题不是像工具性条件反射实验所揭示的是靠尝试错误，而是靠领悟了在解决问题中有重要意义的事物内部关系。何以得到如上的结论，是看到猩猩在用短棍取不到食物，或直接跳跃抓不到天花板处的香蕉之后，有较长时间的停顿，仔细地观察周围的环境和可利用的物件，经过一段时间之后，便产生顿悟行为。这一类实验中，问题情境的复杂程度，可作为自变量，而对所设立问题的解决与否，或解决设立问题的概率(或正确串，错误串)作为反应变量。 2．认知地图实验 托尔曼认为学习是一种信念或期望)。他研究了白鼠走一种复杂迷宫问题，他认为白鼠走迷宫，学习的不是左转或右转的序列，而是在它的脑中形成一种认知地图，一种关于迷宫分布的心理地图，如果一条熟悉的路被堵塞，则白鼠就会根据认知地图所展现的空间关系采用另一条路线到达目标。说明这一理论的是位置学习实验。甲乙两组白鼠，甲组白鼠从S1出发向右转到达食物点F1，从S2出发也向右转到达食物点尺，反复试验多次。乙组白鼠则从起点S1出发向右转到达食物点F1，若从S2出发则向左转到达食物点F1，F是固定的。实验结果表明乙组白鼠的学习速度比甲组快，这一事实认为白鼠的学习主要是认识达到目标的符号及其意义，即获得位置的认知固，不是获得一套特殊 (向右或向左)的动作反应。迂回实验也是证明位置学习优越性的实验，这一实验所用的迷宫有三条通向食物的途径，途径1最短，途径2次之，途径3最长。实验时先让白鼠熟悉三条通向食物的途径，一般情况下，自鼠选择较短的途径通向食物，当途径1被堵塞时(阻塞甲)，白鼠就在途径2与3中选择较短的途径2，如果途径2亦被堵塞 (阻塞乙)，白鼠只好走途径3了。迷宫实验中当堵塞甲时，白鼠从甲点退回，定途径2，当堵塞乙时，白鼠退回，不走途径2而走途径3(大多数白鼠是这样)，好象白鼠头脑中有一个迷宫情景地图，更明确其间的空间关系，可见其学习不是对平时训练的途径顺序的习惯行为，而是对迷宫的空间关系进行学习。 托尔曼的另一个证明认知结构学习的实验是潜伏实验。有三组白鼠走迷宫，第一组白鼠到达迷宫终点后给食物奖励，称奖励组；第二组白鼠在到达迷宫终点时不给奖励，称无奖励组，第三组白鼠在到达迷宫终点时，前十天不给奖励，第十一天开始给奖励，称中途奖励组。结果发现，第三组白鼠在第十二天后到达迷宫终点的错误次数少于奖励组，更少于不奖励组。 为什么中边奖励组的乎均错误在得到食物强化后，明显少于奖励组7托尔曼认为，该组白鼠在头几天没有强化，但对迷宫的情景进行探索，同样进行了学习，形成了迷宫认知地图，当后来给予食物强化后，这认知地图使其成绩赶上来。托尔曼结论为学习不是由于强化而获得动作反应范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也可以进行。 上述的几个实验中，迷宫的情景，有无奖励等都作为自变量，而定迷宫的错误次数等则作为反应变量。 3．人类的迷宫学习实验 人类的迷宫学习是人类动作学习的一部分，它主要用于研究只利用动觉与触觉获得信息的情况下，如何学会空间定向。所用的迷宫有大型的身体迷宫、槽形的小棒迷宫，和凸起的手指迷宫等等。迷宫的种类和通道的形式多种多样，但研究设计是共同的，要求被试在排除视觉的条件下，学会从起点进入迷官，通过许多叉路口，顺利地找到出口。在每个叉路口都设置了一个育巷．进入盲巷，就计一次错误。从起点到终点连续三次不进入百巷，就算学会。根据学习中被试进入盲巷的次数，分析被试掌握迷宫各部位的空间关系顺序，被试的个体差异、学习策略(动觉的、视觉表象、语言思维)等。还可根据所研究的认知学习理论问题，而设计具体的研究程序。 条件性学习实验 条件性学习实验是心理学综合考试中实验心理学的考点 条件性学习又称条件反射，这类实验对学习的研究起了很大作用，揭示了学习活动的一些基本规律。这些实验都是在行为主义思想指导下，对实验进行设计，对结果进行解释，研究是按刺激一反应(S—R)的模式进行，强调的是联结的形成，重点考察反应是如何获得的，以及反应如何与刺激建立联系。因早期实验的对象主要是动物，因此又称动物学习实验。 1．经典性条件反射实验 巴甫洛夫最早提出，主要实验对象是狗，实验中食物屑于无条件刺激物，狗在进台或看到食物时所分泌的唾液是无条件反射。在呈现食物之前先呈现灯光或铃声，这称之为条件刺激，在条件刺激相继或同时伴随无条件刺激一定次数以后，当条件刺激单独出现时，狗也同样分泌唾液，这就形成了条件反射，即对信号(条件刺激)进行了学习。这类经典性条件反射实验中，作为条件刺激的种类、数量、强度、相似性、持续的时间、条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔等都可作为自变量，由研究者操纵变化，而狗分泌的唾液滴数，以及分泌唾液的潜伏期都可作为反应变量。除上述唾液分泌之外，脑电图变化、血管收缩、膝跳、呕吐、眨眼反射、呼吸变化也可作为反应变量；另外，当条件刺激出现后，无条件刺激的出现与否，或出现的次数比例或出现的强度大小等也可以作为自变量。作为控制变量，则是除作为条件刺激以外的其他环境变量因素，以及实验对象的机体因素，都需严格控制，否则会与自变量混淆。经典条件反射研究了条件反射建立的各种条件，分化、泛化、抑制、去抑制、条件刺激的保持等有关学习问题。 2．操作性条件反射实验 桑代克称之为工具性条件反射，或工具性学习，这是由于动物为得到某些期望的结果或奖励所习得的行为是工具性的，它与经典性条件反射实验的不同之处，是工具性条件反射中， “强化物”只在动物先做出一个适当的反应后才呈现，而经典性条件反射实验中，强化物的呈现并不依赖动物是否做出反应。斯金纳提出的操作性条件反射，在理论上与工具性条件反射并没有差别，都是在动物作出反应后，得到奖赏。不同之处是；操作性条件反射是在斯金纳箱中进行，动物可以随时进行反应，随时得到奖励，这一切是自动的，动物的反应可以自动记录，可以测量其反应速度，而工具性条件反射可以反复试验学习情境的反应种类。工具性条件反射实验中，所用的迷津类型有多种：复杂迷津、T形迷津、直道(简单)迷津。迷津有起点箱(有门)、迷道、终点箱（有门，箱内有奖励物)。迷道可以是一条通路，也可以有很多盲道，在不同的学习情境下，可反复试验动物的反应情况。自变量是各种不同的学习情境，也可以是不同的操作开门的地点和方式，也可为在动物得到奖励之前各种声音、颜色、明暗、形状等刺激的变化，或奖励的差异(强度，种类)。反应变量是穿过迷津的速度或错误的次数。操作性条件反射实验中，强化的间隔顺序，刺激的种类(按不同的键，有不同的刺激出现)，如声音不同(波长或频率，音强，音色等)，或灯光强度不同，光谱不同(称颜色不同)，或图形形状不同，所得的奖励物的强度差别，或是否得到奖赏等等，都可作为自变量因素。而动物的反应按键的速度或正确率作为反应变量。研究动物对不同刺激的辨别(称为褪色Fading)问题，逃避与回避学习问题，强化的概念问题，强化的数量与延缓，强化的时间安排，行为塑造等很多学习方面的问题，都可通过操作性条件反射(含工具性条件反射)的实验程序予以解决。 3．反馈学习实验 生物反馈是学习控制、调节自己身体机能(心跳、血压等内脏活动和脑活动)的一种方法。一般情况下人们对自身某些内脏活动是不能随意控制的，即不能有意识地调节它们的活动。因此，学习研究的早期，只用经典的条件反射方法研究自主神经系统的条件反射。后来用操作性条件反射实验程序取得了公认的成果。米勒(N．E．Miller，1967)用奖赏的办法 (刺激脑的愉快中枢)使被用箭毒排除了任何随意肌反应的动物心串和肠收缩发生预期的变化：心率快时受奖赏，快心率就增加，慢心率就减少，而肠活动不变。当肠收缩受奖赏时，肠收缩活动就增加，当肠舒张受奖赏时，肠收缩就减少，这时的心率快慢维持不变。这说明没有任何随意肌为中介．内脏活动能形成操作性(工具性)条件反射。同样，人通过反馈可以学会控制内脏反应，皮肤电反应，脑电变化。即当人们默想某件事时，或使心率加快，或使血压降低，管可用仪器显示出来，或使自身感觉舒服，再反馈去认识所想事件，如此反复训练，就会建立使心率加快血压降低等操作性条件反射。反馈实验中，还可借助表象来实现控制自身的机能。鲁瑞阿报告随意加速心率的例子：一个有非常生动表象的人，当他想象自己正在追赶火车时，他的心率从每分钟70一72次增加到80一96次，最后高达100次。有人想象一只耳朵受灼热，男一只耳朵受宋风吹．结果会使两只耳朵的温度有差别。1972年有人曾让经过自我催眠的被试想象一只手在冰中，另一只手在热水中，结果两只手温度差可达到小后来又有人利用表象控制血压、心跳的试验：让被试想象自己的手发热、变宣，之后再想象手发冷、变轻，这样交替训练，结果是前一训练使心率减慢、血压降低，后一训练则相反。 这些学习随意控制自己身体机能实验中，可以用如下方式增进随意控制，亦即生物反馈 实验中的自变量因素；①身体的内部有反应时给予强化，让他通过生物反馈来认知内部状态；②实验者用指导语或强化物启发被试去完成随意控制的某一反应，③用身体内部的反应作为要分辨的刺激物，直接训练被试寻找适宜的反应。 4．程序教学实验 操作性条件反射作用的原理用于课堂教学，形成一种教学方法，叫做程序教学。斯金纳认为，在实验中对动物学习研究所发现的条件作用的一些原理可用于改进教学。实验的基本程序是把所要教给学生的一些信息，以一系列框面的形式呈现给学生，每个框面都包含有信息的一个新的项目，并提出一个问题让学生回答(先有一个反应)，学生写完答案后，给学生一个正确答案，以供学生核对(奖惩)，然后再提出一个新框画，如此循环。学生就一步一步往前学，逐渐进入学习更为困难的材料，学生每走一步都可得到即时强化。这种教学方式用计算机来控制，就是计算机辅助教学之一种。这一类实验中，不同的问题形式所构成的新项目，学习情境，正确答案的出现形式，时间间隔等，以及被试的不同情况，都可作为自变量加以操纵控制，而学习成果作为反应变量。除此以外，其他一切影响因素都作为无关变量应予以控制。 5．行为塑造及行为矫正实验 (1)逐步强化法：在训练动物做复杂活动，或人类被试学习某些复杂问题，或矫正某些不良行为或某些心理疾病时．如果一定要等到符合标准要求的动作或行为完满实现后，才予以强化，这样做会使所要求的动作或行为永远出现不了，也永远得不到强化。为解决这一问题可用斯金纳设计的渐进法。以所要求的复杂动作或行为为最终目标．按照这个目标对所要求的复杂动作或行为划分不同的阶段，巧妙地对强化进行安排，即只要是朝最终目标方向所要求的动作或行为一出现，就予以强化，直至达到最终目标的动作或行为出现。例如训练一鸽子去啄卡片上的一个白点。开始时鸽子在笼中乱转，当它转到卡片方向时，即予以食物强化，经过几次强化后，鸽子总朝向卡片方向。下一步要求鸽子定向卡片．才给予强化，再一步要求啄卡片，才强化，最后要求啄白点时才给予强化，通过这样按阶段有步骤地强化某些接近动作，就可建立起非常复杂的行为模式。 这种渐进法或逐步强化法，也可应用于人类行为矫正，例如一个患部分瘫痪症的女孩，护士不领她走路她就瘫在地上，现在想用逐渐强化的方法重新教她走路，且能走到食堂。这种行为从来没有发生过，因此不能直接对它强化。为达到这一目的，就先强化别的行为，因此，要先选定一个强化的起点。当两把持于相距一步远时，小女孩可以从一把椅子定到另一把椅子上，所以就把这个行为作为强化的起点，然后把椅子之间的距离逐步拉长，一直逐步进行强化，直到最后，两把椅子之间的距离可以和到达饭厅一样长。当然这一训练是逐步进行的，各阶段的强化也不会一次完成，而是需经过多次．这期间可能出现反复，可先结强化予以鼓励，或再分步进行。 逐步强化的方法，除了明确所要求的行为，选好起点和逐步强化外．也要注意别在无意 中误用。选择的起点或各阶段的方向远离最终目标就可能产生误用。例如一个小孩摔倒了，他大声哭叫，引起大人的关照，安慰，甚至小题大作，由于这种强化，这个孩子就有可能故意摔倒大哭大闹，儿童的很多不良行为，都是由于逐步强化的操作性条件反射误用造成的。 (2)消退：通过消退可以消除一些不符合要求的反应。所谓消退是通过反复地不给予强化来减少反应的强度。消退与强化并用更为有效。有关这一类实验在儿童的教育与培养中是经常用到的。 (3)系统脱敏作用：消退治疗的一种形式。有些人无缘无故地害怕某些刺激或情景(如死、病、打针、吃药、社会交往……)，而患有恐惧症。脱敏就是消除这些恐惧症的方法。假设这些恐惧是由经典条件反射造成的，引起害伯的刺激可看作条件刺激，它们过去曾与引起害怕的无条件刺激结合过，条件刺激所引起的害怕经验是一种条件恐怖。因此，可以通过多次只呈现条件刺激．不呈现无条件刺激(引起害怕的条件)来清除这种条件恐惧。这种消退的程序就是系统脱敏作用的基础。 根据孟庆茂的《实验心理学》改编 双生子研究 双生子研究是心理学综合考试大纲中发展心理学的考点。 自从1874年英国的Galton 在人类遗传学研究中首次应用双生子法后，迄今已被广泛用于医学遗传、行为遗传以及人类的智力发育等研究领域。双生子分析基于如下原理：双生子有同卵双生和异卵双生两种，前者由一个受精卵分裂而来，所带基因相同，后者由两个卵接受不同的精子受精发育而成，在遗传特点上无异于两次妊娠，基因的柑似程度与同胞兄弟一样，一般说来他们之间拥有大约50％的共同基因。 用双生子研究来说明基因因素在心理产生与发展方面的重要性，可以得出以下几点：(1)既然同卵双生子有完全一样的基因，那么他们之间的差异应归因于环境因素的不同；(2)异卵双生子具有不同的基因构成，但他们有许多共同的环境条件且可以提供对环境控制的一些方法；(3)当同时对同卵双生子和异卵双生子进行研究时，我们就有可能估计不同环境条件在相同基因型上的作用和在相同环境条件下具有不同基因型的个体会有何种结果。 比如，把两类双生子作为对象研究个性形成，通常有如下两种方法： （1）就某种特征，把同卵双生子相互间的类似度和异卵双生子相互间的类似度作比较，判定遗传因素的影响。例如，某种特征，在同卵双生子之间的差别小，在异卵双生子之间的差别大，那么，就可以说这种特征比较容易遗传。 （2）对同卵双生子间差异的分析。例如，把同卵双生子放在不同的生育环境，他们两人会产生各种各样的特征差异，这些差异的特征可以说是由环境造成的。没有产生差异的特征则被认为是从遗传得来的。 简而言之，同卵双生子之间的差异是环境所决定的，而异卵双生子之间的差异都是由基因间的差异所决定的。因此，通过对与个性特征相联系的两种作用的不同性质和不同程度的比较可以估计出在多大程度上个性特征是基因所决定的，估计出在多大程度上个性特征能够被不同的环境条件所更改。 另外，双生子研究和可和收养子女研究相结合，可得出更丰富的结论。比如，让具有各种不同程度基因相似性的个体接受具有不同程度相似性的环境条件的影响，再就行为基因学家所关心的特征对不同个体进行测量。这样就能确定在多大程度上他们的基因相似性能解释在每一性格特征相似性上的分数。例如对合养的同卵双生子的IQ分数进行比较，也可以对分养的同卵双生子间的IQ分数进行比较，也可以进行合养的异卵双生子之间、分养的异卵双生子之间、合养同胞之间、分养的同胞之间、合养的亲一子之间、分养的亲一子之间、寄养的父母一收养子女之间IQ分数的比较。已有的比较结果显示：基因相似性越大，他们的IQ分数相似性也越大，基因与IQ分数之间具有很大的相关性。 无论是心理学还是医学研究史上，都有大量的双生子实验。比如，早在19世纪时，英国的高尔顿就研究了双生子的智力相关程度，并得出结论认为遗传决定了个体之间的智力差异。进入20世纪后，行为主义的研究则表明是后天的养育经验决定了个体之间在智力与人格上的差异。而近年来由美国心理学家波查德(Bouchard,T.J.)对双生子的研究却支持了高尔顿的遗传论观点。 波查德以四组双生子为调查分析的对象：即在同一环境中喂养的异卵双生子(DIT)、分开喂养的异卵双生子(DIA)、在同一环境中喂养的同卵双生子(MIT)和分开喂养的同卵双生子(MIA)。假如后天的养育经验决定智力与人格的发展，那么DIT和MIT在个性的发展方面都应该呈现高度相关，而DIA和MIA由于缺乏共同的养育经验，则在这些方面不应相关。但波查德却发现：在智商方面，DIT相关系数仅为.14，MIT是.78，但MIA是.71。这一结果说明遗传在决定智力方面约占70%的比例；在人格特点方面，儿童与其养父母和一起长大的异父母兄弟姐妹之间无明显类似之处。而同卵双生子无论是否在一起长大，其人格特点上的相似之处都具有高度的相关。由此，波查德认为是遗传而不是共同的生活经验决定了智力与人格的发展。随后，另外一位教育心理学家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究结果。泰勒根等人以多维人格问卷法调查双生子的攻击性、成就感、保守性与社交能力等人格特征，发现这些特点的可遗传性在.50-.60之间。由泰勒根与沃勒等人的另外一项研究所得到的结果则更为离奇，他们发现宗教兴趣、态度与价值观的可遗传性也达到.50。但是关于这方面的研究仍存在很大争论。 总之，双生子研究方法，是考察遗传与环境这两个因素对人的心理与行为影响大小和如何影响的一种重要方法。 经典测验理论 经典测验理论是心理综合考研大纲中心理测量的考点 所谓测验理论通常指的是把心理学的观察结果进行量化的实际过程。其主要研究领域是能力、特质以及其他的认知因素的观察、测量、量化，统计分析以及误差估计。经典测验理论 (CTT)起源于斯皮尔曼(Spesrman)二十世纪初期的研究工作，至今已有八十多年的历史。在其八十多年的历程中， CTT虽然得到了很大的发展，并对测验的编制、使用起了一定的指导作用，但是，作为一种理论，CTT仍有很多不足之处。 下面我们对CTT存在的一些主要问题进行简单的探讨。 真分数理论 真分数理论的基本思想是把测验的得分，通常称为测验的观察分，看作为真分和误差分的线性组合。所谓的真分按照它的定义，指的是一个被试在大量的并进行测验中所得到的观察分的期望值。若以X表示测验的观察分，T表示测验所对应的能力或特质的真分，e表示测验的误差分，那么根据真分的定义即有： T=E(X) (公式1) 因此真分数理论可以归结为如下的简单数学模型： X=T+e (公式2) 将公式2代入公式1，即可推出： E(e)=0 (公式3) 即误差分的数学期望等于零。 公式1、3仅对1个确定被试而言，因而式中的T是一个常数，X和e则是随机变量。需要指出的是；公式1、3是根据真分数的定义所导出的，不依赖于任何的假设。如果我们把上述模型推广到整个被试总体，那么T就成为一个随机变量了，而和e则都是随机过程，分别应记为X(T)和e(T)。对于T的每一个确定的值，X(T)，e(T)则分别是一个随机变量。因而上述的公式1-3应表示为： T=E(X(T)) (公式4) X(T)=T+e(T) (公式5) E(e(T))=0 (公式6) 上述的仅是理论模型，而在实际应用中并不可能对一个被试的某项能力或特质作大量的重复测量从而获得该被试此项能力或特质的真分。而人们希望能通过一次测验即获得相应的能力或特质的估计值。在这种情形中，公式(1，2)式中的x、T和e分别表示被试一次测验的观察分，真分和误差分。因而就整个被试总体而言，这三个量都是随机变量。然而在这种情形中，除非每一个被试的误差力极是独立的，同分布的，否则E(e)＝0就不能成立。因而把 真分数理论模型用于这一情形，实际上就蕴含了这样一种假设，而这一点却往往被人们忽视。 真分数理论是建立在如下假设基础之上的 1．真分和误差分相互独立。 2．真分和观察分之间的关系是线性的。 3．不同测验的误差分相互独立。 4．不同被试对同一测验的误差分相互独立，同分布。 5．严格的并行测验是存在的。 尽管长期以来人们一直把真分数理论看作至少是对实际情形的一种有效的近似，但是自六十年代以来心理测量学家们发现该理论所赖以建立的假设与实际情形并不相符。齐默尔曼 (Zimerman)等人最早对真分和误差分相互独立的假设提出异议，他们认为：至少在多项选择测验中，真分和误差分是负相关的。其理由是，在此类测验中真分低的被试比真分高的被试具有更多的猜测，从而使得他们的观察分中包含更多的误差分。而卢斯顿(Lumsden)则认为，即使在自由回答的测验中，真分和误差分也是不独立的。试想一个由n个项目所组成的测验，不失一般性，我们假设测验项月都采用0，1评分。那么测验的最高分为0，最低分为0，于是真分为n的被试，他的误差分只能是负值，而对于真分为0的被试，其误差分则只能是正值。对于真分接近n或0的被试，其误差分也有类似的趋势。而对于真分为其他值的被试，则他们的误差分可能大于0，也可能小于等于0，因而真分和误差分相互独立的假设是不能成立的。当然，事实上真分和误差分之间的关系还要复杂得多。但至少关于真分和误差分相互不独立这一点，则为广大心理测量学家所接受。 除了真分和误差分相互独立的假设之外，心理测量学家们对真分数理论的其他假设也纷纷提出了怀疑。首先他们对真分和观察分之间的线性关系提出了异议。对此，劳德(Lord)和诺维克(Novick)进行了深入的研究，尽管他们本身都是这一假设的支持者，但是研究结果使他们不得不承认：真分和误差分之间的关系一般说来是非线性的。 从理论上讲把测验的误差分分解为系统误差和随机误差是合理的。系统误差主要来源于测验材料，具体地说就是我们通常所指的项目偏差(Item Bias)；而随机误差则主要来源于测验环境与被试的情绪、态度、期望等因素的相互作用，所以在这方面个体差异显然是存在的。因而真分数理论关于不同被试的误差分独立同分布的假设一般是不成立的，至少在严格的意义上不能成立。在实际的测验情景中，人们经常可以发现能力强的被试在各次并行测验中表现得比中等能力或下等能力的被试更为一致和稳定，显然这种一致性也是随能力而变化的关于不同测验的误差分相互独立这一点至少对并行测验来讲是不能严格成立的。因为只要测验的环境没有明显的变化，则两个测验的误差分很可能是相关的。至于严格定义的并行测验则仅是一种理想的测验，在实际上是无法实现的。况且即使两个测验真是严格的并行测验，被试在这二个测验中的表现也下可能是完全一样的。 综上所述，我们不难发现真分数理论赖以建立的各种假设都在不同的程度上存在着一定的问题。因而真分数理论的有效性在很大程度上就依赖于其模型对于实际测验违反模型假设时的稳定性。但事实上真分数理论模型的稳定性并不理想，只有当一个测验是由大量的测验项目所组成，并且这些测验项目的难度和区分度都大致相同时，模型才是稳定的。但事实上人们实际使用的各种测验远不能满足这些条件。其直接的后果是导致了测验结果的不可靠。因而卢斯顿认为；我们不需要真分数理论。 信度理论 信度理论在CTT中一直占有重要的地位。根据定义，测验的信度系数即为测验的观察分与相应的真分之间的相关系数之平方。然而由于构造严格的并行测验之困难以及友分的无法精确估计，测验的信度一般无法七精确估计。于是心理测量学家转而寻求其他的近似估计方法，从而导致了各种各样的信度系数：如稳定性系数，亦称重测信旺，相似系数，即两个等价测验得分之矩积相关；内在一致性系数，如二分信度、S—B系数、K一R20系数等都同此类。信度系数名目繁多，结果互不一致而且概念混乱，如所谓的同质性，可重复性，内在一致性，单维性等。直至1977年格林(Green)试图澄清这些概念之间献混乱，但仍然未能成功，最终他认为：之所以造成这些概念混乱之最根本原因是这些概念所涉及的信度系数各不相同。然而特威利奇(Terwtilige)和莱利(Lele)则认为同质性和单维性是等价的，他们所提的是同一概念，即测验所测量的能力或特质仅有一个公因子。而内在一致性指的则是测验项目之间的内在联系，内在一致性好的测验不一定是单维的或同质的，它们是两个不同的概念。 从根本上讲，信度系数的作用主要有三，即： 1．为测验使用者提供选择测验的依据，并证明测验的使用是合理的。 2．用于通过线性回归由测验观察分对相应的真分作出估计 3．用于高信度测验之效度衰减的校正。 然而事实上测验信度并未能真正起到这些作用。首先，我们有更好的选择测验的依据，即测验效度。有证据表明，根据测验信度来选择测验，事实上其结果并不理想。我们已经知道在其他条件，如项目难度，项目区分度，项目相关系相同的条件下，长测验总比短测验要好。至于第2点则是建立在真分和观察分之间的线性关系基础之上的，而事实上—我们已经知道，在大多数情况下真分和观察分之间的关系是非线性的，因而用线性回归采对真分进行估计则会产生较大约估计误差，同样根据测量的标准差所确定的估计值的置信区间亦会产生较大的误差，因为误差分的标准差和真分也是不独立的。正如卢斯顿所言：测验信度最好是被看作一个更为广泛的问题的一部分即测验究竟在何种程度上反映了该测验所要测量的能力或待质。如果理解了这一点，那么就不难发现无论真分数理论还是信度理论都无助于解决这个问题。至于测验效度衰减的校正则更成问题。因为校正需要除以信度系数的平方根，而几乎所有的信度系数(可能重测系数例外)的估计值都是偏小的，而且有时是明显地偏小，因而校正往往会使效度系数大于1，这显然是不合理的。 除此之外，各种估计信度系数的方法都还有一个共同的缺点，即所求得的信度系数都依赖于一个特定的测验情景，即所用的被试样本和测验项目样本。因而如果把同一个被试的测验结果分别同二组不同的被试的同一测验结果一起进行估计那么将会得到两种不同的真分和两种不同的估计误差。这不仅是信度理论而且也是CTT的一个致命弱点。任何依赖于被试样本的数量化理论和方法都无助了解决这个问题。 其实，如果采用估计误差这一统计量的话，所有信度系数希望解决的问题部可以被解决。因而卢斯顿认为：信度系数以及由此派生的各种统计量并没有什么实际价值。我们不应用它们来选择测验，估计真分以及校正效度的衰减，这些问题完全可以用其他更好的方法来解决。 概化理论 为弥补真分数理论及信度理论之不足，克朗巴赫(Cronbach)等人于1972年提出概化理论(generalizability theory)。该理论认为，测验的观察分仅是可获得的观察分总体中的一个样本因而测验的编制出版者有责任说明他们对这个观察分总体是如何认识的。这包括指定这个总体的维度以及各维度的水平数。只有在这种情况下，测验的编制者才能声称该测验的若干版本是并行的，并且在可获得的观察分总体中，各种主试者只要经过一定的训练就可在限定的条件下(如时间、地点等)使用该测验。在一个具体的测验情景中，如一个特定的场合、由一个特定的主试、运用测验的某一个版本、对一个特定的被试进行测验所获得的观察分和该被试的总体分，较该被试在各种不同的主试的主持下在各称不同的时间，场合对该测验的所有并行版本进行测验所可能获得的全部观察分的期望值，一般来说总是不同的。因而克朗巴赫认为：在指定了可获得的观察分总体之后，测验的编制出版者就应该对该测验进行概化研究(G．Study)。 概化研究的目的是为了求出一个测验在各种不同的变量(如时间，主试类型、版本、被试，测验环境等)在各种不同水平下的测验得分的方差，通过这些方差就可求出该测验的概化系数，即该测验的总体方差与该测验在某一特定情景中所可能获得的观察分的方差之比。当有了这些概化系数之后，测验的使用者就可以从测验的观察分通过线性回归的方法求出相应的总体分。 克朗巴赫提出的总体分事实上也并不是什么新的概念，它和真分基本上是差不多的，只是更加具体化。而概化系数也和经典的信度系数极其相似。从理论上讲，它确实是比信度系数更优越，因为它毕竟考虑到了影响测验结果的各种因素。但在实际上却是不可行的。因为概化研究是建立在大量重复测验基础上的，而该理论的创导者则忽略了多次重复测验会对被试测验结果所带来的影响以及被试之间的交互作用可能对下次测验的结果所带来的影响，这些影响既不能排除又无法确切估计；况且进行概化研究需要进行如此之多的重复测验，这对测验编制者来说无论在时间上、精力上还是财力上都是无法承受的。退一步讲，即使求出了概化系数，则该系数的可靠性也是没有保证的，即使它的可靠性是好的，那么用它通过线性回归求得的真分也未必可靠，因为事实已经证明，真分和观察分之间为关系并不是线性的。因而卢斯顿认为：概化理论不仅反映了该理论的创导者想象能力的贫乏，而且还反映了该理论在逻辑上以及统计上的水平低下。罗兹布 (Rozeboom)则认为：概化理论所指的可获得的双察分总体仅在理论上存在，而在概化研究中，要得到如此众多的样本实际上是不可能的。而卡笛宗探(Cardinet)则反对在教育测验中进行极化研究，他认为在教育测验中影响测验结果的变量和进行典型的概化研究的变量并不相同。 强真分数理论 真分数理论的各种不足使心理测量学家们认识到；为了保存经典的真分数理论而对其模型作各种修补已经是不值得了，应该转而去寻求更合理的测验模型并建立新的测验理论。强真分数理论正是在这种背景之下应运而生的。强真分数理论的核心就是对真分的分布及其与测验观察分的关系作出一定的假设。在此基础上如果能从观察分的分布中推导出真分的分布，那么根据所假设的观察分与真分的关系就可由观察分对真分作出估计。 强真分数理论抛弃了经典真分数理论关于真分数线性模型的各种假设，从而避免由此所引起的各种问题。然而它对真分、观察分的概率分布及两者之间的关系作了更强的假设，在一定程度上增加了该理论的主观性及不确定性。但它较经典的真分数理论来说，无疑是进了一大步，因为它已认识到真分与观察分之间关系的复杂性，并试图采用更先进的统计分法。虽然由于技术上的原因该理论没有得到发展，但是它却促进了项目反应理论(IRT)的发展]。它在经典测验理论到项目反应理论的发展过程中起到了一种桥梁作用。 经典测验理论的其他不足之处 除了前面所提到的，CTT还有一些明显的缺点。首先，CTT用于编制测验的一些项目统计量，如项目难度和项目百分度都是与求得这些多数所使用的被试样本密切相关的。被试样本的平均能力水平和能力范围对这些统计量的估计有很大的影响。正如劳德和诺维克所说的：这些统计量只有在用它们所构造的测验的使用对象和求得这些统计量的被试样本十分相似时才是有用的。而且CTT的其他统计量也大多存在同样的问题。其次，经典测验对被试的某项能力或特质水平的估计值只有当所有被试所用的都是同一个或并行测验时才是可比较的，而对于同一能力或特质的不同测验的测验结果则无法直接进行比较。而且，事实上大多数能力或成就测验仅对中能水乎的被试是合适的，而对两种极端能力水平的被试的能力则不能提供可靠的估计。第三，经典测验理论不能提供不同能力水平的被试对各测验项目的正确反应概率，而这一概率在适应性测验中则是十分有用的。第四，CTT设有提供测验设计偏差项目鉴别，测验等同化这些方面系统而有效的手段和方法。 CTT之所以存在这些缺点的原因是多方面的。首先是它的理论基础不可靠，这一点前面已经讲得很清楚了。其次在于它的弱假设。尽管弱假设可以扩大理论的应用范围，但是弱假设也导致某些重要条件的缺乏，如测验的单维性等，从而给测验结果的评价带来误差。正如麦克纳马(McNemer)所指出的：测量意味着在一个时刻对一种特性进行定量，量化的测量分数只有在它仅涉及一种特性时才是有意义的。只有在这种条件下我们才能够说，相同的测量分数或等级在相应的特性方面是等同的。第三， CTT把调验分数看作是一个连续变量，其分布是用固定的均值和方差所描述。但是在绝大多数情况下测验分数是一些二值或多值变量的函数，其统计特性远比CTT所设想的要复杂得多。而卢斯顿则认为CTT把测验对象看作如长度、重量之类的连续且无限的对象，因而它的模型也只在处理这变量时才是有效的，但事实上它所面临的则是能力和特质。 尽管CTT有这样那样的缺点，但几十年来人们对它的研究热情则经久不衰，而且事实上它仍不失为一种有用的理论，无论在测验的编制和使用中它也还是有一定作用的。正是通过对CTT的深入研究，测验理论才得以迅速地发展，项目反应理论也是在此基础上产生和发展的。 根据许组蔚的《项目反应理论及其在测验中应用》改编 心理理论的研究观点 心理理论是心理综合考研大纲中发展心理学的考点 心理理论的研究起源及其内涵 儿童心理知识发展的研究经历了三次主要浪潮：第一次浪潮直接或间接地源于皮亚杰的理论和研究；第二次浪潮始于20世纪70年代，是关于儿童元认知发展的理论和研究；第三次浪潮始于20世纪80年代，是关于心理理论(theory of mind， ToM)的研究。当前，在西方发展心理学研究领域占主导地位的就是对儿童心理理论的研究。据统计，不到20年，涉及心理理论的出版物就多达上百种。约在1983年前，研究儿童社会性知识的大多数学者，要么使用元认知、归因理论，要么使用一般性的皮亚杰传统，而今天大多数研究者说他们正在从事心理理论研究。可以说，心理理论的研究使西方发展心理学面貌发生了重大改变。 “心理理论”一词最早是由Premack和Woodruff在《行为和脑科学》杂志发表的《黑腥腥有心理理论吗？》一文中提出。他们认为：如果个体能对自我和他人的心理状态进行归因，那么他就具有心理理论。之所以把这种对心理状态进行归因的能力称之为“心理理论”，是因为这种能力实为一个推理系统，通过这一系统可对不可观测的心理状态进行推测，进而可对他人行为进行预测，所以该推理系统具有科学理论的基本特点，可将其视为一个理论。在动物心理学领域首次出现心理理论一词的几乎同时，Fodor从哲学心理领域谈到了“表征的心理理论”(representational theory of mind)一语。另外，灵长类学家和其他动物行为的研究者还使用多种心理理论的替代用语，比如“权术主义智慧”(Machiavellian intelligence)、“读心”(mind reading)、“心理状态归因”(mental state attribution)等。不过，有些学者反对使用“理论”一词，因为对儿童和黑腥腥来说，这是个过于学术化的用语，但这一术语仍被广泛接受。伴随这一术语被接受，心理理论研究也得到蓬勃发展，并成为当前发展心理学最为热点、最为活跃的研究领域之一。 但何谓心理理论，20年过去了，理论家们并未在统一的意义上使用这一概念。相反，心理理论常被用于不同场合：① 是指发展心理学关于儿童对心理的认识这一研究领域的统称，这是个最宽泛的用法；② 是“理论”一词的本义，指知识的组织结构；③ 是特指推知他人心理状态的能力；④ 则给予术语以更正式、更具体的定义，意指儿童的认识具有理论化的性质，认为“儿童对心理常识的认识，本质上具有理论性，具有科学理论一样的作用”；⑤ 认为心理理论是一种常识心理学(folk psychology)，而不是一种科学意义上的理论。 本研究中，所称的心理理论是指儿童对自我和他人心理状态的认识，借助于这种认识，可对自我和他人的行为进行解释、预测和控制。儿童对心理状态的认识包括对自我心理状态和他人心理状态认识两个方面，并且有研究表明这两个方面的认识几乎是同时进行的。但儿童对心理状态的认识不同于对物理状态的认识，物理状态的认识是初级表征，而心理状态的认识属次级表征或称元表征(metarepresentation)。 儿童对心理状态认识可有三方面的作用：① 解释作用，儿童对自我和他人信念、愿望、知觉、意图、情绪等心理状态产生的原因提出解释性说明；② 预测作用，儿童根据对心理状态的认识，可预测自我和他人在某种情境下的行为；③ 控制作用，儿童对自我和他人的行为有意识地发挥影响，比如欺骗行为等。 "心理理论"在人与人的相互关系中起着重要的作用，是个体在社会中生存应具有的最基本的内容，若拥有"心理理论"，就可以解释人们已经做的以及将要做的，人际间的相互交流，人们要什么，相信什么，希望什么，意图是什么，较准确地预测他人和自己的认知与情感状态，协调相互间的关系。拥有较成熟的心理理论，可促进儿童的许多社会认知能力的发展，这些能力是他们与同伴，父母，兄弟姐妹以及陌生人相处所需要的。此外，若拥有了心理理论，儿童就能把他们在婴儿期间对他人的"可影响性"认识，提高到一个更有效的互动水平。例如，他们可能劝说对方，赞同或不赞同对方，同情对方，与对方合作，共建以及共享知识等。 心理理论研究的经典实验范式 心理理论研究涉及到儿童的信念、愿望、知觉、意图、情绪等心理状态，检测儿童是否具有某种水平心理理论的是两个经典的错误信念(false belief，)实验范式。信念既可以是对世界的真实表征，称真信念（true belief），又可以是对世界的错误表征，称错误信念。研究者认为，错误信念任务比真信念任务更能检验儿童对信念概念的理解，因为，如用真信念任务，儿童会从自我中心出发假定他人也知道他们所知道的，因而做出正确回答，这就不能检验儿童是否真正理解信念。鉴于此，研究者设计了众多错误信念任务。Holmes等人把各种错误信念任务加以比较，提出错误信念任务有两种经典形式：非预料位置任务（unexpected locations task）和非预料内容任务（unexpected contents task）。 经典的非预料位置任务是由Wimmer和Perner于1983年设计的，这是同类研究中最早出现的错误信念实验。实验者让儿童观看木偶表演的故事：主人公Maxi把巧克力放在橱子后外出，其母将巧克力移到抽屉里，问儿童Maxi回来后会在何处找巧克力。这一实验被后来的研究者广泛运用，使用此实验一般会发现：大多数3岁儿童报告说Maxi到抽屉里找，而4岁儿童大多数报告说Maxi到橱子里找。另一个被广泛使用的实验是由Hogre， Wimmer和Perner设计的非预料内容任务。实验者向儿童展示一盒子，如糖果盒，儿童预料内装糖果，但打开一看，内装非预料物，如铅笔。问儿童在盒子打开前你认为里面有什么，结果大多数3岁儿童说“铅笔”，4岁儿童则说“糖果”。这表明4岁儿童开始理解错误信念，而3岁儿童多根据事实来回答，这被称为“事实偏差”(reality bias)。4岁儿童的这一变化被称为“4岁革命”，4岁是儿童心理理论发展的分水岭。 儿童心理理论的一个主要的量的发展就是他们能够洞察到的心理状态的嵌入数量在增加。例如，在经典的错误信念任务中只涉及对"一级信念" 的理解，即认识到Maxi拥有一个信念，认识到"Maxi认为巧克力在厨子里"。而人们对他人信念的认知除了对一级信念的理解外，还包括对"二级信念"(second-order belief)的理解。 所谓二级信念的理解，是指认识到一个人关于另一个人信念的信念，如认识到"John认为Maxi认为巧克力在橱子里"。 Perner对二级错误信念的研究。实验者首先给儿童讲述如下的故事: John和Mary在公园里玩。他们看到一个人在卖冰淇淋。Mary想买但没带钱，她就回家拿钱。一会儿，John回家去吃午饭。他走后，卖冰淇淋的人离开公园到学校去。Mary拿着钱向公园走。她看见那个卖冰淇淋的人正向学校走，并跟着他一起到学校买冰淇淋。John吃完午饭到Mary家。Mary的妈妈说Mary去买冰淇淋了。John离开Mary家去找她。 实验者讲完故事后，问儿童"John认为Mary去哪里买冰淇淋 "该研究发现，6岁左右儿童才能回答正确这个问题。 该研究表明， 儿童对二级错误信念的理解比对一级错误信念的理解要晚2年。 标准错误信念实验范式提出后，引起研究者广泛兴趣，他们对此进行修改，以期发现儿童什么时候(when)和怎样(how)理解错误信念这一错误信念研究的核心问题。据1999年一项统计，关于错误信念的研究就有77篇文章，177项独立研究和591个错误信念任务。这两个经典范式之所以影响深远，是因为它有一种“石蕊试剂式”的检验效果，心理理论研究正是在这两个实验范式的推动下进行的。此外，还有两个实验范式：一个是外表-事实(appearance-reality)区分，一个是来源任务(source task)也被实验者广泛引用。在Flavell等人等人设计的外表-事实任务中，实验者给幼儿看一个用蜡烛做的苹果，问儿童它看上去像什么和实际上是什么时，结果3岁儿童往往会发生混淆，他们回答说它看上去像苹果（或蜡烛），实际上也是苹果（或蜡烛）。即他们只能从一个方面来表征物体中，而不能同时从两个方面来表征物体，这意味着他们缺乏“双重表征”(dual representation)能力，而4岁儿童一般能区分外表与事实。在O’Neill和Gopnik设计的来源任务中，实验者让儿童通过看、摸或告诉而知道藏在盒子里的某个物品，再问儿童是怎么知道的，结果幼儿发生混淆，他们往往会说错自己是怎样知道盒中所藏物品的。这表明幼儿监控信息来源的能力弱，这也可能是幼儿在错误信念任务中失败的原因。 心理理论的主要理论模型 儿童在成长过程中究竟获得了哪些心理知识，这些知识是如何获得的，又是如何得到发展的，对此，研究者采用了不同的研究视角，提出了不同的解释性理论模型。 1 理论论(theory theory) 理论论以Wellman， Gopnik和Perner等人为代表，他们认为人们有关心理的知识是一个日常的、框架性或基本的理论，而不是一个真正的科学理论，但具有科学理论的三个重要特征：① 本体论，像信念、愿望和思维等实体或加工，仅会在心理领域出现，而不会出现在其他领域；② 因果性，即什么影响心理及心理影响什么。心理上的因果关系仅出现在心理领域，心理事件并不引起物理客体的移动；③ 关联性，心理是一组相互联系的心理状态组成，这组心理状态既与现实世界的输入相联系，又以行为的方式与输出相联系。理论论认为，经验塑造儿童心理理论的发展，经验提供儿童不能用当前心理理论解释的信息，这些信息最终修正和改进儿童已有的心理理论。经验在这里的作用与经验在皮亚杰的平衡调节机制理论的作用相似，即经验产生不平衡，最终导致更高级的平衡（一种新理论）。尽管大多数学者同意，儿童的心理认知具有某种内在一致性，但对于儿童的知识在多大程度上类似于理论，有着相当大的争议。即关于它在何种程度上符合科学理论的三个标准，存在不一致的看法。 2 模块论（Modularity theory） 模块论以Leslie和Baron-Cohen等人为代表，他们认为，指引心理理论发展的是3个具有范畴性模块的神经成熟，而不是来自理论的修正。经验只不过在身体成熟期间，对心理理论起着某种“触发”作用。但是，对于生物成熟和经验在发展中的相对作用问题，研究者仍有着大量不一致的意见。 3 模仿论(simulation theory) 模仿论以Harris等人为代表，他们认为儿童通过内省而意识到自己的心理状态，通过这种自我意识并运用角色扮演或模仿过程，儿童可推测他人的心理状态。和理论论者一样，模仿论者也假设经验的作用，正是通过角色扮演的实践，儿童改进了模仿技巧。但至今没有多少证据表明，对自我的心理内容的认识，先于对他人心理内容的认识，这两种知识之间关系如何，仍是个有争议的问题。 4 匹配理论(Matching Theory) 认为心理理论发展的前提是婴儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过对这种情境的不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，从而逐渐获得系统的关于心理世界的知识。 5 社会文化结构理论 强调社会文化经验在心理知识的发展中的作用，认为儿童在自己的文化环境中学习解释人类行为的方法。Trevarthent认为婴幼儿和看护者之间相互作用在社会认知的发展中起着重要作用。 6 执行性功能局限的观点 一些研究者还关注儿童在一些执行性功能上的局限，而这些功能更具有领域普遍性。如:计划能力，反应抑制能力，自我调节能力，以及认知的灵活性或复杂性。 例如，即使某位儿童对错误信念具有某种认识，但是也可能难以抑制这种反应倾向：即，会不假思索地说出在知觉上突出的物体当前的位置，而不是某位不知情的儿童所将选择的位置。指向一个并没有某一客体的位置，可能使他们觉得不自然。 7 信息加工能力限制的观点 此外，与信息加工相关的其他能力，例如有限的记忆容量和技能，证明也可能促成儿童做出错误的回答。而且，随着语言技能的进步，儿童可能能够更好地表达他们发展中的心理理论。 8 人际互动的观点 一些研究者强调与他人互动的经验，特别是与父母和兄弟姐妹的互动，可能是儿童了解心理状态的一种途径。 心理理论的主要研究方向 心理理论研究在西方已取得丰硕成果。早期研究主要集中在3-5岁儿童理解错误信念、外表-事实区分和水平2视觉观点采择(visual perspective-taking)等能力发展上。后来，学者们又从多方面扩展了对心理理论的研究。如，研究除错误信念外的其它心理状态的发展(其他心理状态：愿望、意图、情绪、感知、虚构表征、注意、思维、意识等)，研究心理理论的文化内差异、文化间差异、种间差异，提出了解释心理理论成因的一系列理论模型，研究促进心理理论发展的条件和采取干预后产生的行为后果，而且研究对象从3-5岁扩展到婴儿期和学龄期，甚至成人，还研究了心理理论发展的个别差异等。这样，心理理论研究就发展成为一个相对较为完备的研究领域。 心理理论的影响因素 1 家庭因素 研究表明，和兄弟姐妹的交往对儿童社会认知的发展有促进作用。例如，有兄弟姐妹的儿童的心理理论任务得分比在家中仅仅和父母交往的儿童得分高。此外，在兄弟姐妹数量相同的情况下，拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在错误信念任务上的得分要高。 家庭是儿童早期假装游戏的最重要的场所。研究者把父母—儿童假装游戏和儿童—兄弟姐妹假装游戏对比研究，结果表明，和兄弟姐妹的假装游戏是促进儿童心理理论发展的更有效的因素。 2 语言 虽然语言和心理理论的关系是平行发展还是有因果关系，语言对心理理论的发展是否存在促进作用等问题目前还没有一致的观点，但许多有关家庭言语交流的研究结果表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展存在重要关系。 心理理论的发展 1、在量的方面 ，能够洞察到的心理状态的嵌入数量增加 2、从复制式心理理论发展到解释性心理理论 3、向更高水平发展，使用稳定的人格特质来解释行为 语音知觉的范畴性 语音知觉的范畴性是心理综合考研大纲中实验心理学的考点 单个语音的知觉过程可以分为三个阶段：听觉阶段，语音阶段和音位阶段。这三个阶段各有不同的加工对象和特点。听觉阶段的主要任务是从原始语音中提取出包含语音识别信息的声学线索，语音阶段的加工是把听觉阶段提取出的声学线索结合起来，辨认出语音。音位阶段的加工是应用音位规则将前一阶段识别出的语音转化成音位。 与连续性知觉相比，语音知觉是具有离散特点的范畴知觉。语音知觉的范畴性指语音知觉可以将语音刺激识别为相对小量的范畴，人们识别语音时对不同范畴的语音很容易识别，表现出非此即彼的特点，而对同一范畴中语音刺激的变化则不容易察觉。 语音范畴性知觉在塞音，摩擦音以及流音中表现尤为明显，但对孤立呈现的元音的范畴知觉不明显。如果元音在上下文中呈现时，同样表现出范畴性特点。语言经验和练习对话对语音范畴性知觉会产生一定的影响。似乎可以这样说，生活在单一语言环境中的听者能够识别其所处语言环境中的语音范畴，但对其它语言中较易识别的语音范畴却不能识别。练习对语音的范畴性知觉也会产生一定的影响。多蒂(Doty)等人的语音范畴练习实验表明，语音知觉的范畴性并不是一成不变的，经过适当练习的被试可以利用语音范畴内的一些声学特性，发现语音的某些微妙的变化。语音范畴边界是变化的，刺激序列效果是影响语音范畴边界变化的主要因素。 分辨和辨认实验是对语音范畴知觉进行研究的传统方法。辨认实验的结果表明人能够准确地将不同的连续语音刺激归于不同的范畴，很少存在中间的不肯定状态。辨认实验的结果表明人不能很好地区别同一语音范畴内刺激的连续变化。 动作理论认为言语知觉是通过与一般听知觉不同的加工模块实现的。知觉的对象是发声姿势，知觉的过程则是通过对声学信号的译码完成的。合成分析模型认为言语的知觉是主动的合成分析过程。从言语声波到语音符号的转化是通过两个加工阶段完成的。第一个阶段将声波转化为发声表征，第二阶段再将发声表征转化成语音符号。特征觉察假设认为言语知觉是通过特殊的特征觉察器理论的最好证明。实验表明对某种语音特征的疲劳会降低听者对含有此特征的语音的反应。 语音知觉的范畴性在实际的语言交流中的作用很大，它提供了人们识别语音时的分类依据，使人们能够正确地感知语音。 认知老化的研究观点 认知老化是心理综合考研大纲中发展心理学的考点 认知老化是限制老年人工作活动能力和降低其生活独立性的重要原因之一，其表现为感知速度减慢，工作记忆下降，抑制无关刺激影响的能力减弱，现场依赖性增强等。 一、认知老化的特点 1、一般智力的老化：液态智力到成年时达到高峰，然后随着龄增加减退较早、较快，到老年减退明显；晶态智力到成年后仍保持较好，到7O岁后才缓慢减退。 2、加工速度的年老减慢：速度减慢是老年人基本的行为特征，因此，完成测验的速度对于评价认知功能有重要意义。Salthouse(1985)综合大量研究资料，发现几乎所有测验都在速度上存在年龄差异，进而提出“普遍减慢假说”。该假说认为，中枢加工速度的年老减慢是整个信息加工系统的变化，而不是局限于某些特定阶段的变化。具体地 说，加工速度的年老减慢表现在对信息的搜索、编码、储存和提取各个加工过程速度的减慢，以及老年人对信息加工的程度较浅和对信息组织程度较低等。大量研究证明，加工速度随年老显著减慢，它是评价认知功能年龄差异的一项重要指标。 3、记忆老化记忆是一种最重要的认知能力，日常生活和实验研究都观察到老年人的记忆能力低于青年人，而且，记忆减退在临床上是老年性痴呆和老年心脑血管疾病的行为学诊断指标。2O世纪8O年代以来，关于记忆老化的研究同时在“加工过程”和“加工系统”两种理论框架下进行研究结果表明，由老化引起的记忆减退在记忆的不同加工过程和不同的记忆系统中出现分离现象。 3.1 记忆加工过程的老化特点 老年人倾向于以较自动化、概括化的方式编码，缺乏丰富具体的特异 性信息，同时，老年人对信息编码的速度降低。因此，老年人对信息编码的质量和效率都较青年人有所降低。对成年人进行的词表自由回忆和再认测验结果表明，回忆成绩随着年龄增加明显降低，而再认成绩下降不大，甚至老年人与青年人的再认成绩相等。对于老年人来说，再认比自由回忆容易得多。这是由于自由回忆是无线索的自主生成过程，而再认是由外部线索引发和驱动的提取过程。自由回忆比再认需要更多的认知努力，这给老年人带来困难。因此，老化对记忆加工过程的影响主要在编码和提取过程。 3.2 不同记忆系统的老化差异 研究证明：感觉记忆的年龄差异很小；单纯的短时记忆任务的年龄差异也很小；工作记忆的年龄差异显著 ；程序性记忆一般无显著的年龄差异；语义记忆也不存在明显的年龄差异，到高龄时才出现减退；与其他记忆系统相比，情节记忆的年龄差异最显著，情节记忆对老化最敏感。 3.3 记忆老化研究的新取向 近2O年来，与实际生活紧密相连的记忆内容逐渐成为记忆研究的热点，如前瞻性记忆、自传体记忆、动作记忆和证人证言记忆等。前瞻性记忆是相对于回溯性记忆而言的，是两个不同时间方向的记忆。前瞻性记忆分为两类：基于事件的前瞻性记忆和基于时间的前瞻性记忆。基于事件的前瞻性记忆指意向的执行在某个事件发生之后，有外部线索的提示；基于时间的前瞻性记忆指意向的执行在某个时间或某段时间，更多依靠自我内在的激发。研究表明，基于时间的前瞻性记忆年龄差异显著。 二、认知老化的主要理论 研究者提出了多种理论解释认知老化现象，比较成熟的有各种形式的加工资源理论。近年来，额叶衰退假说也逐渐引起关注。 1、加工资源理论认为：认知加工是否成功进行是受数量有限的加工资源所限制的，而加工资源直接受年龄的影响；因此，认知功能的年老减退归因于老年人加工资源的减少。主要的加工资源理论有加工速度理论、工作记忆理论和抑制功能理论。 1.1 加工速度理论是认知老化研究领域内最为成熟和影响力最大的一种理论。该理论认为，加工速度减慢是认知功能年老减退的主要原因。速度减慢对认知加工可能造成的影响包括：对信息的编码较浅和组织程度较低、对信息提取的时间延长、建立新旧信息关联的速度减慢而造成理解困难，以及影响依赖于早期加工的深层加工的进行等。加工速度理论得到广泛的支持。层次回归分析观察到，控制加工速度的影响后，多种认知测验的年龄差异明显减小；结构方程模型的实证性研究证明，加工速度是年龄与 |
白于漾
|
发表于 2013-10-18 14:18
沙发
谢谢分享!♥
|
白于漾
|
发表于 2013-10-18 14:18
3楼
谢谢分享!♥
|
白于漾
|
发表于 2013-10-18 14:18
4楼
谢谢分享!♥
|
|
回复话题 |
||
| 上传/修改头像 |
|
|
|